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LA MIA NARRAZIONE

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LA MIA NARRAZIONE

Messaggio  Admin il Ven 26 Ott 2012 - 21:10



S.M.S. “R.Quartararo” di Roma
Commissione intercultura


“LA MIA NARRAZIONE”
Allegato alla sezione “Intercultura”
(Carlo Colombo, s.m.s. “R. Quartararo”, Roma)
Mi chiamo Carlo Colombo, ho quarantotto anni e insegno Italiano, Storia e Geografia in una scuola media della Magliana, a Roma.
La mia classe attuale è una seconda formata da ventiquattro alunni, sedici dei quali sono stranieri, di nove diverse nazionalità.
Quando l’anno scorso appresi che la mia nuova prima sarebbe stata composta per due terzi da alunni stranieri, non potei fare a meno di trasalire. Per un verso, quella notizia mi entusiasmò: fin dal mio arrivo nella mia scuola, due anni prima, avevo scelto di impegnarmi nel settore dell’intercultura e dell’accoglienza nei confronti degli alunni stranieri, tanto che subito ero entrato a far parte della commissione scolastica che si occupava di questi temi, lavorando a una sorta di censimento degli alunni stranieri e all’ organizzazione di corsi di Italiano L2. Tale attività mi aveva portato a conoscere quasi tutti gli allievi stranieri della scuola, quattro dei quali, peraltro, erano anche direttamente miei alunni.
Insomma, dato il mio precedente impegno in quel settore, mi piaceva molto l’idea che di lì a pochi giorni mi sarei trovato alle prese con una classe così etnicamente composita. Tuttavia, non potevo non essere anche piuttosto preoccupato: sapevo che otto dei nuovi alunni stranieri erano tali solo anagraficamente, perché nati e scolarizzati in Italia, ma gli altri otto erano tutti arrivati da poco a Roma, da diversi paesi americani e asiatici. Sapevo, infine, che tra i miei alunni italiani non mancavano situazioni delicate, di disagio familiare e sociale. Sarei riuscito ad affrontare in modo efficace i problemi che potevano scaturire dalla particolare composizione della classe?
Diviso tra la curiosità e l’ansia, di una cosa sola ero certo: che non fosse tanto importante affrontare la questione in rapporto ai massimi sistemi didattici e pedagogici, quanto piuttosto pensare a una strategia che mi permettesse di ottenere qualche risultato immediatamente incoraggiante.
Alla vigilia del primo giorno di scuola ebbi l’idea di imparare saluti e auguri in tutte le lingue di quelli che di lì a poco sarebbero diventati i miei allievi. La trovata in sé non era certo molto originale, ma mi sembrava uno spunto vincente per stabilire subito un rapporto cordiale con i ragazzi.
L’indomani, all’ora stabilita, imboccai la porta dell’aula senza salutare, finsi un’aria accigliata, mi diressi alla lavagna e subito scrissi le mie frasi in tagalog, bengali, arabo, romeno e castigliano. Mi rivolsi poi ai ragazzi e cambiai espressione, esibendo un sorriso disteso; poi pronunciai a voce alta quelle stesse frasi di saluto, facendole seguire da una più convenzionale presentazione in italiano.
A quella mia prima mossa seguì un momento di silenzio generale, uno di quei momenti che possono preludere a una catastrofe comunicativa oppure essere il segnale che il contatto è stato felicemente stabilito.
Con sollievo accolsi i primi brusii, cui fece seguito un parlottìo diffuso, che culminò in una schietta caciara: i miei alunni parlavano tra loro, divertiti, della mia performance multilingue. Per la minoranza italiana, mi parve, la mia modalità di presentazione era stata confortante, perché li aveva definitivamente rassicurati riguardo alla fondatezza di certe voci che dovevano essere circolate sul mio conto, che non fossi poi così terribile e severo, ma piuttosto stravagante; sugli stranieri aveva prodotto effetti che non potevo ancora ben comprendere, ma che non dovevano essere stati così disastrosi, se avessi dovuto giudicarli dai sorrisi stampati sui loro volti.
La cosa, sorprendentemente, aveva funzionato. Quello che a me era sembrato il modo fin troppo ovvio di avviare una relazione con una classe di quel genere, era stata per i miei alunni – lo scoprii presto – una novità. Certo, quanti di loro avevano fatto le elementari in Italia avevano più volte preparato cartelloni e biglietti con messaggi augurali nella propria lingua, secondo le indicazioni dei loro maestri; ma mai era successo –mi dissero - che i maestri pronunciassero delle frasi nella loro lingua. La mia dizione inevitabilmente imperfetta li aveva divertiti e qualcuno dei più coraggiosi non si fece scrupolo di correggerla lì per lì, incorrendo a propria volta in errori segnalati questa volta dagli alunni appena arrivati in Italia, provvisoriamente sottratti da quel gioco imprevisto alla condizione di passività silente cui spesso sono condannati nei loro primi giorni di scuola.
Ma era ormai arrivato un altro momento delicato di quel primo giorno di scuola, quello dell’appello. Chi insegna sa che si tratta di un passaggio per nulla neutro: il modo in cui lo si affronta e lo si supera può avere conseguenze durature sul proprio prestigio tra gli alunni. Sbagliate un nome e vi sarete coperti di ridicolo. Ciò è massimamente vero per un supplente, atteso a quella prova da classi che già pregustano il piacere sadico della gogna cui lo sottoporranno al primo errore, ma vale – sia pure in modo diverso – anche per l’insegnante di una classe appena costituitasi: in questo caso quello che è in gioco è il rispetto del principio di individuazione personale di ciascuno degli alunni, in cui il nome gioca un ruolo importante.
Sarei riuscito a districarmi tra tanti cognomi esotici, o sarei inciampato, rovinando la prima impressione che di me avevano avuto i ragazzi?
Già da alcuni giorni avevo studiato e praticamente imparato a memoria tutti i loro nomi e i cognomi: perciò cominciai a recitare quello che nel tempo è ormai diventato per me una sorta di mantra onomastico. Anche quella prova andò bene.
Giunse quindi il momento di cominciare una qualche attività in classe. Sono da sempre convinto che le fasi interlocutorie tra la semplice presentazione e l’inizio di un concreto lavoro con i ragazzi vadano ridotte al minimo: se ci si dilunga in colloqui rivolti alla conoscenza degli alunni si rischia di creare equivoci spiacevoli su quale sarà il proprio stile di conduzione della classe. Incoraggiate la tendenza degli alunni al racconto dei propri casi personali: in breve potreste ritrovarvi - data la pervasività di certi modelli televisivi - a vivere in classe l’atmosfera di un talk show più o meno becero; in seguito, tra gli alunni più maliziosi, nascerà la tentazione di sfruttare la risorsa della “discussione in classe” per procrastinare il più possibile l’inizio di altre attività da loro percepite come più pericolose, quali le interrogazioni o la correzione dei compiti assegnati per casa.
Meglio, perciò, impegnare subito i ragazzi in qualche attività: osservarli alle prese con un lavoro concreto sarà il modo di conoscerli meglio. Questo era stato il mio modo di procedere abituale con le classi nelle quali avevo lavorato sino ad allora: da subito la lettura di un brano antologico, o degli esercizi di grammatica, oppure un sondaggio “ a campione” sul bagaglio medio di nozioni storiche e geografiche posseduto dagli alunni. Il ricorso a questo sistema, certo, comportava dei rischi nella mia nuova classe, perché avrei potuto involontariamente contribuire ad erigere subito uno steccato tra gli alunni più attrezzati linguisticamente e quelli meno in grado di seguirmi. Decisi tuttavia che avrei parlato di storia, ma soprattutto che avrei cercato di far parlare loro.
Scelsi di partire dalla mia ultima lettura estiva. Avevo appena terminato un libro famoso, Armi, acciaio e malattie di Jared Diamond, che affronta un tema di storia universale da una prospettiva piuttosto originale e programmaticamente non eurocentrica: perché gli europei hanno colonizzato gli altri continenti e non è successo il contrario? Mi pareva che una lezione e una discussione su quell’argomento – ovviamente tarate sull’età dei miei alunni – fossero un buon modo di dare il benvenuto a quella mia classe formata in gran parte da ragazzi di origine asiatica, mediorientale, americana. Non fu facile trovare il registro giusto per proporre l’argomento, ma dopo un paio di false partenze riuscii a ottenere l’attenzione e soprattutto la partecipazione dei ragazzi.
Così scoprii che i miei alunni filippini scolarizzati in Italia avevano un discreto bagaglio di conoscenze sulla storia del loro paese, tale da consentirgli di comprendere i miei riferimenti al colonialismo europeo e di intervenire con osservazioni pertinenti; che l’alunna peruviana arrivata da poche settimane in Italia certo non capiva parola per parola quello che stavo spiegando, ma con ogni evidenza era contenta che stessi parlando degli inca o della domesticazione dei lama; che gli alunni italiani mostravano una certa curiosità per la storia di popoli lontani; infine, che tutta la classe, nel complesso, mostrava una confortante propensione al dialogo.
Nonostante che le cose stessero andando bene, dopo un’ora di lezione e di discussione la gran parte dei ragazzi era decisamente stanca. Era venuto il momento di passare ad altro. Già nei giorni precedenti avevo pensato che uno dei modi migliori per cominciare un lavoro comune potesse essere quello di proporre ai ragazzi di giocare insieme, e avevo trovato in rete un paio di buoni siti dedicati ai giochi infantili di varie parti del mondo. Decisi perciò di giocare quella carta. Proposi ai ragazzi giochi di varia provenienza e nacquero subito accese discussioni: sarebbe stato meglio provare omul negru (Romania) oppure marequita ya se va (Repubblica dominicana)? E perché non azzardare un gioco bosniaco? Ci accordammo infine per un gioco italiano, Giacomo ha detto, in cui i giocatori devono ripetere esattamente i gesti che il capogioco ordina loro di eseguire, a condizione che il comando sia immediatamente preceduto dalla formula Giacomo ha detto di…. Ai miei alunni piacque subito moltissimo, tanto che in seguito hanno preteso di giocarlo piuttosto spesso. Il gioco, in effetti, sembra fatto apposta per consentire proprio a tutti – anche a chi non conosce bene la lingua del capogioco – di partecipare con successo, perciò si rivelò un insperato aiuto per il superamento di certe difficoltà iniziali.
Arrivammo così, quasi senza accorgercene, con leggerezza, alla fine della mattinata.

Questo è il racconto sommario di quel primo giorno di scuola nella mia classe attuale. La storia successiva è fatta, come per qualsiasi altro genere di esperienza umana, di vittorie e sconfitte, di progressi e bruschi balzi all’indietro: rispetto ai miei propositi iniziali di tenere in piedi una specie di sperimentazione permanente, mi è capitato di restaurare – qualche volta per pura perversione pedagogica, altre volte inconsapevolmente – un modello ottocentesco di conduzione della classe, da “scuole del Regno”, salvo poi pentirmene e tornare, tra lo sconcerto dei miei allievi, a una gestione quasi “assembleare” delle attività quotidiane. L’esigenza di una didattica che non tagli fuori i più fragili tra i miei alunni l’ho tradita ogni tanto, come no, perciò anche nella mia classe è capitato che in occasione di qualche lezione si creasse un muro tra chi aveva gli strumenti linguistici per seguirmi e chi no.
Nonostante queste contraddizioni, ho cercato sempre di perseguire alcuni obiettivi che mi sembravano importanti: l’integrazione tra alunni italiani e stranieri, la valorizzazione delle diverse identità culturali, ma anche la sensibilizzazione degli alunni nei confronti di taluni valori universali.
Mi pare che gli sforzi miei e degli altri insegnanti abbiano prodotto qualche risultato: al di là dei problemi, la classe con il tempo ha elaborato un suo proprio stile, che riflette la sua speciale fisionomia.
Per esempio, i miei alunni bengalesi, che a tutt’oggi parlano un italiano improbabile e sono timidi e incerti se li sollecito a parlare della Controriforma o di Dante, sono capaci di efficaci e divertenti lezioni sulle regole del cricket, il loro sport nazionale, seguite con interesse anche dagli alunni italiani; oppure - è successo oggi - si presentano in classe con i pani caratteristici del loro paese, preparati dalle loro madri, per farli assaggiare ai compagni nell’ora di Educazione Tecnica.
Insieme, italiani e stranieri, sono andati a conoscere quanti nel quartiere si occupano di intercultura, e li hanno intervistati per il giornalino di classe.
Un aspetto sintomatico del clima particolare che si respira in classe è la curiosità che molti dei miei alunni sembrano aver sviluppato per il tema della diversità linguistica. Io ho sempre cercato di incoraggiare questa tendenza, forse anche in modo esagerato.
Dalla mia passione per le lingue; dalla mia abitudine di impiegare nelle lezioni le risorse della mia formazione glottologica; dalla frequenza un po’ maniacale con cui sollecito i miei alunni a riflettere sui fatti linguistici è sorta in classe la leggenda del mio pluringuismo, leggenda che non incoraggio ma nemmeno smentisco, un po’ per vanità, un po’ perché mi dispiacerebbe deludere i ragazzi confessando loro che non sono propriamente il poliglotta che credono.
Sono persuaso, d’altronde, che se per avventura a qualcuno di loro venisse in mente di emularmi, potrebbero derivarne conseguenze interessanti: forse qualcuno dei miei alunni italiani potrebbe essere indotto a cercare di affrancarsi dal monolinguismo un po’ mortificante cui la propria sorte sociale l’ha costretto, forse qualcuno degli stranieri uscirebbe dalla condizione di minorità espressiva cui lo condanna la propria condizione di parlante sospeso tra due codici, entrambi mal controllati.

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